Autorka článku prof. PhDr. Dobrava Moldanová, CSc., děkanka Pedagogické fakulty Univerzity J.E. Purkyně v Ústí nad Labem, přednesla tuto úvahu na Konferenci o přípravě učitelů, kterou pořádala Sekce pro přípravu učitelů Rady vysokých škol ve spolupráci s Vysokou školou pedagogickou v Hradci Králové 27. ledna 1998. Protože ji považujeme za aktuální i pro naši školu, otiskujeme ji v plném znění.
1. Tradice vysokoškolského vzdělávání učitelů základních škol 1. a 2. stupně je relativně krátká, první pedagogické fakulty byly založeny před zhruba 50 lety. Jejich vývoj se dál vesměs v období totalitního režimu, který obecně nepodporoval vědecký život na univerzitách obecně (to bylo náplní Akademie věd) a na pedagogických fakultách zvláště. Vědecká práce se na těchto fakultách spíš trpěla než podporovala, nanejvýš tu kvetl školský výzkum sloužící řízení škol. Budoucí učitel měl na fakultě zejména získat správný světový názor, aby mohl být nástrojem indoktrinace dětí. Od učitele se dále očekávalo, aby na základě přesně daných osnov prostředkoval dětem základní "vědecké poznatky".
V současném období procházejí pedagogické fakulty, zejména tam, kde vychovávají budoucí učitele pro školy střední (tyto programy jsou důležité zejména tam, kde působí univerzity nemající klasické filozofické a přírodovědecké fakulty, vzdělávající učitele středních škol), výraznou proměnou spojenou s rozvojem vědecké aktivity, která se stává základním kritériem pro hodnocení práce vysokých škol, a tedy i pedagogických fakult.
V souvislosti s dramatickou změnou celé společnosti se mění i představa učitele, klade se akcent na jeho tvořivost, jeho schopnost komunikovat s moderním světem a připravovat děti na to, aby v tomto světě obstály. Výraznou úlohu tu má právě vědecká práce na fakultě, jíž by se měli účastnit nejen učitelé, ale i studenti. Vědecká činnost totiž má, krom své primární funkce rozvíjet vědecké poznání, i něco, co bych nazvala vedlejším produktem. Zkušenost vědecké práce má důležitou funkci při formování osobnosti učitele, který jen mechanicky nepředává svým žákům hotové poučky, ale je schopen je vést k tomu, aby si kladli otázky, hledali nová řešení problémů, které okolo sebe vidí, usilovali najít vysvětlení, jak se k tomu či onomu došlo, jaké jsou alternativní postupy. Akcentujeme-li nutnost, aby každý přednášející měl aktivní zkušenost s vědeckou prací, máme na mysli nejen užitek ze zapojení konkrétních výsledků do výuky, ale právě onu schopnost vidět za fakta, otevřenost novým problémům, schopnost kritického myšlení, kterou by měl rozvíjet i u svých žáků.
Nemyslíme si zajisté, že budoucí učitel má být vychovávan jako vědec, i když nevylučujeme, že naši nejnadanější studenti jednou podobnou dráhu zvolí, ale zkušenost z vědecké práce, sdílené s vyučujícím, přináší právě ty kvality tvořivosti, které v přípravě učitelů pro 21. století akcentujeme.
2. Pedagogický sbor pedagogických fakult tvořili zejména v regionech vesměs lidé s praxí učitelů základních a středních škol, kteří si sem přinášeli sice zkušenosti z výuky, ale minimální připravenost k samostatné vědecké práci.
Po roce 1989 se situace začala měnit, na fakulty začali přicházet lidé vědecky profilovaní a původní pedagogický sbor se z části obměnil. Krom snahy posílit fakulty získáváním odborníků z vědecké oblasti bylo třeba vyvinout úsilí na proměnu mentality původního učitelského sboru, zavést na fakultách vysokoškolský styl práce jak ve vztahu ke studentovi (tj. posílit jeho samostatnost), tak v přístupu k vlastní tvůrčí činnosti pedagogů. Určitých výsledků bylo dosaženo částečnou obměnou personálního obsazení a soustavným tlakem na to, aby se katedry a jednotlivci zapojovali do soutěže o granty na vědecké úkoly, hledali možnosti publikovat, konfrontovat se s vědeckou komunitou na vědeckých konferencích a podobně. První akreditace pedagogických fakult do značné míry tomu napomohla, protože položila důraz na vědeckou výkonnost fakulty.
3. Vědecká aktivita pedagogických fakult je determinována jejich vzdělávacími programy, které jsou koncipovány ve vyvážené rovnováze dvou složek: jednak nabízejí posluchačům vzdělání v klasických vědních oborech, jednak jim poskytují učitelské KNOW-HOW, tedy vzdělávají je v pedagogicko-psychologických disciplinách a didaktikách jednotlivých vědeckých disciplin. Silnou složku pedagogických fakult tvoří katedry připravující budoucí učitele uměleckých oborů (hudby a výtvarného umění), tedy kromě vědecké činnosti se na pedagogických fakultách rozvíjí i činnost umělecká. Tato různorodost je specifickým rysem našich fakult.
4. Struktura fakult (mají zpravidla 15-20 kateder, pokrývajících přípravu budoucích učitelů jak v exaktních, přírodovědeckých, humanitních a filologických disciplinách, tak v oborech uměleckých, tělovýchovných a dalších), obsazení kateder (každá katedra musí mít odborníky na různé disciplíny vědních oborů - např. katedra chemie musí mít odborníky na anorganickou, organickou, analytickou, fyzikální chemii a také odborníka na vyučování daného předmětu, tedy didaktika - v šíři, která je na neučitelských fakultách pokryta několika katedrami) odpovídá našim studijním programům, reflektujícím potřeby vzdělávání učitelů, při němž je nutné, aby budoucí učitel získal široce pojatý "přehled" po oboru a daleko méně je tu kladen důraz na specializaci. Z hlediska vytváření vědeckých týmů je to nevýhoda; na katedře vedle sebe pracují odborníci různých specializací a jen výjimečně lze najít nosný vědecký program, do kterého by se mohla zapojit většina členů katedry. To má nutně dopad na vědeckou kapacitu našich kateder i fakult.
5. Přesto se na řadě pedagogických fakult objevily katedry s dobrým vědeckým programem, schopné, byť v omezeném měřítku daném zmíněným charakterem kateder i vybavením, vstoupit úspěšně do soutěže s katedrami svého oboru na přírodovědeckých, humanitních, matematicko-fyzikálních oborech. Platí to jak o humanitních oborech, kde nejsou vysoké nároky na technické vybavení, tak o oborech přírodovědných. Na řadě fakult pracují kvalitní katedry a vynikající jedinci, kteří mají dobré jméno ve vědeckém světě doma i v zahraničí a jsou garanty vysoké úrovně výuky v těchto oborech.
Trochu jiným případem jsou didaktiky, často pojímané jako prakticistní "návod, jak učit" a ne jako vědecká disciplína. Špatná pověst těchto oborů je vesměs zasloužená: jejich reprezentanti si sice stěžují na podceňování, ale neudělali mnoho proto, aby si uznání vydobyli prací, aby zhodnotili vědeckou reflexi své učitelské zkušenosti. To se pak promítá do jejich hodnocení, do jisté averze, kterou jsme pociťovali ze strany akreditační komise a která se pak projevila i jistým odlivem zájmu o rozvíjení těchto disciplín.
Jestliže jsem řekla, že akreditace pedagogických fakult přispěla ke změně klimatu v oblasti vědecké práce, u didaktik, obávám se, nesehrála stejně pozitivní roli. Kritéria, podle nichž byly katedry hodnoceny, nebyla vždycky zcela práva faktu, že se jedná o katedry na fakultách připravujících učitele, vedla podle mé zkušenosti k jistému podcenění těchto disciplín a také k jisté apatii či rezignaci jejich představitelů. Tuto situaci prohlubuje i skutečnost, že právě v didaktických oborech prakticky neexistuje doktorandské studium (všichni víme, jak je pro pedagogickou fakultu obtížné získat právo připravovat doktorandy), a také habilitovat se v nich je velmi obtížné; zdá se snazší najít téma i vědeckou radu, před níž je možno se habilitovat v jednotlivých nedidaktických oborech než v didaktice daného oboru.
Situace na západ od nás naznačuje, že taková situace má východisko. V západoevropském prostředí jsou didaktické obory rozvíjeny, mají svá vědecká fóra, vypracovanou metodologii i síť mezinárodních kontaktů. Je třeba právě mezinárodní spoluprací změnit pojetí didaktik a posléze obnovit na nové, vyšší úrovni možnosti se v těchto oborech habilitovat a pod., což by stimulovalo rozvoj těchto disciplín, které jsou pro výchovu dobrého učitele velice podstatné.
Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy by rádo vidělo v pedagogických fakultách instituce, které budou sledovat vývoj regionálního školství, budou vytvářet pracoviště "školského výzkumu", která budou, zejména ve chvíli, kdy vstoupí v platnost nové územněsprávní rozdělení republiky, nezbytné pro vytváření školské politiky v regionech a pod. I když pedagogické fakulty v této oblasti mají tradičně řadu zkušeností a jistě se podobným úkolům nevyhýbají, nebylo by dobré, kdyby byly zahlceny touto problematikou i proto, že na její řešení nemají dostatečně kvalifikované síly a často ho dělají neodborně. Navíc, nabízejí se tu úkoly, v nichž je těžko najít téma pro doktorské práce, habilitace a pod., tedy témata, která by zajišťovala kvalifikační růst pedagogů a rozvoj vědních disciplín na fakultách pěstovaných. To je z hlediska fakult vlastně protiproduktivní, uvažujeme-li v širších souvislostech a delších časových perspektivách.
6. Samostatnou kapitolou jsou umělecké katedry pedagogických fakult, které tvoří jejich silnou a většinou i velice kvalitní část. Tyto katedry jsou vesměs vyřazeny ze soutěží o granty, stejně jako umělecké školy. Zatímco u uměleckých škol je tento problém řešen zvláštním finančním režimem, zde jejich často vynikající tvůrčí výkon není zohledněn při stanovení výše finančních prostředků, určených "na tvůrčí činnost". Umělecké aktivity se nezapočítávají do CEPu a RIPu, což se pak odráží ve financování pedagogických fakult - a bude se odrážet stále výrazněji - a podvazuje to i rozvoj těchto kateder, které jsou na většině pedagogických fakult kvalitní, ale jsou finančně náročné, protože na nich probíhá výuka zčásti individuálně nebo v malých skupinkách.
7. Trvalým problémem pedagogických fakult je zajistit kvalifikační růst svých mladých pracovníků, doplňovat stavy docentů a profesorů habilitacemi a jmenovacími řízeními pro své nejlepší pracovníky. V tom se výrazně liší situace pedagogických fakult, které jsou součástí velkých univerzit (Univerzita Karlova, Masarykova univerzita, Palackého univerzita, Ostravská univerzita), a pedagogických fakult, které jsou součástí regionálních univerzit, jenž nemají celé spektrum fakult. Pro mladé pedagogy z těchto fakult je nesmírně náročné (finančně, časově) dojíždět na doktorandská studia, habilitace našich lidí se přinejmenším táhnou. To má za důsledek, že kvalifikační úroveň pracovníků na regionálních fakultách stagnuje, že kvalitnější lidé od nás odcházejí, protože jinde mají podmínky pro další růst jednodušší a cestu k habilitaci otevřenější.
To je jeden z důvodů, proč považuji za naprosto nutné, aby na našich fakultách vznikala doktorandská studia. Druhým důvodem je skutečnost, že studia, která absolvují naši asistenti na nepedagogických fakultách, nereflektují vždycky specifičnost profilu učitele pedagogické fakulty, nejsou to programy, do nichž by byly zabudovány aspekty didaktické. Naši asistenti, které posíláme do doktorandského studia na jiné než pedagogické fakulty, sice snad budou vyškoleni jako dobří odborníci v anorganické chemii, fyzice plasmatu, hospodářské geografii a dalších vědních oborech, což považuji za důležité a stimulující, ale bude nám chybět dorost v oborech didaktických, a to, co dnes vnímáme jako slabinu, se stane kritickým problémem.
Takové programy musíme vytvářet my a vytvářet je tak kvalitní, abychom přesvědčili akreditační komisi, že nechceme mít možnost udělovat "levné tituly", ale že nám jde o to, abychom mohli udělovat tituly za to, co se jinde nepěstuje, co je naším přínosem ke spektru odbornosti vysokoškolských učitelů. Je samozřejmě potřeba, aby v návaznosti na taková doktorská studia bylo fakultám přiznáno právo habilitovat docenty a navrhovat jmenování profesorů všude tam, kde jsou pro to vhodné podmínky. Pokud jsem informována, právo školit doktorandy pedagogické fakulty mají spíš výjimečně, i když o ně pravidelně žádají, a právo habilitací je také značně omezené.
Vzhledem ke specifice složení našich kateder, kterou jsem výše stručně charakterizovala, lze snadno pochopit zdrženlivost akreditační komise, jejíž výrok je pro otevření těchto typů studia rozhodující, je to ale pro nás vážná brzda rozvoje. Řešení by bylo podle mého názoru, ve vytváření společných oborových rad, ve vzájemné spolupráci, ve spolupráci s dalšími pracovišti, například s Akademií věd České republiky a pod.
Chápeme-li doktorské studium jako cestu k dalšímu odbornému růstu, jako předstupeň pro habilitaci, pak to, co jsem řekla o doktorském studiu, platí pro habilitace našich vynikajících odborníků dvojnásob. Přitom se nepřimlouvám o snižování laťky, odvolávám se na specifika pedagogických fakult, ale připomínám nutnost vnímat, že pedagogické fakulty nejsou jakýmisi malými filozofickými, přírodovědeckými fakultami s neplnohodnotným přívažkem didaktik, které učí, kdo se nehodí k tomu, aby dělal "skutečnou" vědu, ale mají-li plnit své poslání, tedy připravovat učitele, musí je adekvátně připravit na jejich práci; nabízí se volná analogie s lékařskými fakultami, kde je součástí přípravy lékařů jednak studium klasických přírodovědných disciplín, ale také disciplín, kde se učí, jak léčit. Naprosto nezpochybňuji důležitost "odborné" vědecké přípravy a "odborných" habilitací (slovo odborný tu dávám do uvozovek s tím, že i didaktiky jsou či měly by být odbornými disciplínami), naopak, považuji je za nutný předpoklad celkového zvýšení úrovně našich škol. Ukazuje se velmi plodné, udržují-li naše katedry kontakty s neučitelskými fakultami, kde se pěstují stejné nebo příbuzné obory, vede to ke zvyšování úrovně a k vytváření lepšího intelektuálního klimatu na fakultách, ale musíme dát pozor, abychom se ve snaze udržet krok s těmito pracovišti nedostali do druhého extrému, tedy do jakéhosi "odpedagogizování" pedagogických fakult. Pro kompletnost a plnou kompetentnost našich kateder potřebujeme i další odbornosti než ty, které se učí na přírodovědeckých, filozofických a dalších fakultách vzdělávajících učitele a musíme právě jimi obhájit svou potřebnost, svou speciální pozici mezi vysokoškolskými pracovišti.
8. Výraznou složkou vědecké aktivity na vysokých školách je soutěž o granty. I zde platí, že pokud je na katedře pracovník, který má dobrý neučitelský program, má šanci získat pro něj podporu velkých grantových agentur, jejichž granty jsou zahrnuty v CEPu. Složitější je to u projektů didaktických. Zde máme možnost se uplatnit ve Fondu rozvoje vysokých škol, který do CEPu není zahrnut, a do resortního výzkumu Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy, který sice do CEPu patří, ale nenabízí prostor k odbornému růstu, tedy témata k doktorským pracím či pracím habilitačním. To má bezprostřední důsledky pro naše financování, pro naše hodnocení. Podobně je to s hodnocením publikační činnosti, kdy například učebnice pro základní a střední školy nepatří k publikacím, které se hodnotí, i když tvorba učebnic je jednou z odborných činností pro které učitelé pedagogických fakult mají předpoklady a které jsou i výstupem jejich odborné činnosti. Zároveň je třeba aktivně vytvářet příležitosti publikovat, třeba i na mezinárodní úrovni, reflexi těchto učebnic, vstupovat do mezinárodních projektů didaktického charakteru, hledat cestu pro další formy mezinárodní spolupráce s institucemi připravujícími učitele.
9. Navrhovaná opatření
A) v oblasti kvalifikačního růstu učitelů na pedagogických fakultách
1. Všemožně podporovat vznik integrovaných doktorských studijních programů na pedagogických fakultách, vytvářet společné oborové rady a studijní programy, které se budou realizovat na různých fakultách. Tyto programy by neměly kopírovat doktorské programy na "odborných fakultách". Je třeba pro tuto myšlenku i získat akreditační komisi.
2. Dbát na to, aby na pedagogických fakultách neodumíraly možnosti habilitací a profesorských jmenovacích řízení, vytvářet pro ně předpoklady spoluprácí mezi katedrami za předpokladu zachování vysoké náročnosti, zastoupení špičkových odborníků jak z pedagogických, tak z nepedagogických fakult.
B) v oblasti grantů
1. Podporovat individuální žádosti o granty na kvalitní vědecké projekty z odborných kateder pedagogických fakult, i když jde o projekty jedinců, vytvářet předpoklady pro spolupráci různých pracovišť. Vytvářet systém interní podpory takových projektů.
2. Iniciovat projekty, které počítají s interdisciplinárními malými týmy, které by byly tvořeny napříč katedrami i fakultami.
3. Hledat cesty, jak podporovat granty v oboru didaktik tak, abychom zvýšili vědeckou prestiž těchto oborů, zdůrazňovat mezinárodní kontakty, které by iniciovaly rehabilitaci těchto oborů jako hodnotných vědních oborů.
4. Řešit otázku hodnocení umělecké činnosti kateder uměleckých výchov a jejich podporu z grantů, započítávání jejich aktivit do ukazatelů rozhodujících o příspěvku na tvůrčí činnost fakult.
Výběrové řízení
Ústav pro výzkum a aplikace fuzzy modelování Ostravské univerzity vyhlašuje výběrové řízení na funkci
- vědeckého pracovníka - docenta
Požadavky: vědecká hodnost a habilitace v oboru algebra, matematická logika nebo teoretická kybernetika.
Publikační činnost se zaměřením na vícehodnotovou a fuzzy logiku.
Termín nástupu: 1.1.1999
Písemné přihlášky s osobním dotazníkem, kopií diplomu a životopisem zasílejte: personálnímu oddělení Rektorátu Ostravské univerzity, B. Valíčkové do 9.10.1998.
Doc. Ing. Vilém Novák, DrSc.
ředitel Ústavu pro výzkum a aplikace fuzzy modelování